Прочитать Опубликовать Настроить Войти
Виктор Новосельцев
Добавить в избранное
Поставить на паузу
Написать автору
За последние 10 дней эту публикацию прочитали
5/26/2020 26 чел.
5/25/2020 26 чел.
5/24/2020 22 чел.
5/23/2020 23 чел.
5/22/2020 17 чел.
5/21/2020 0 чел.
5/20/2020 0 чел.
5/19/2020 0 чел.
5/18/2020 0 чел.
5/17/2020 0 чел.
Привлечь внимание читателей
Добавить в список   "Рекомендуем прочитать".

О ПЕДАГОГИКЕ

Отечественная педагогика никогда не была и сейчас не является научной. На то существует множество причин. Главная же причина в том, что все базовые постулаты и принципы, на которых строится наша педагогическая система, в определяющей степени зависят от текущей идеологии. Какая идеология доминирует в обществе — такая формируется и педагогика. В социалистическом прошлом она была направлена на воспитание активных и убежденных строителей коммунизма. В наше время идеология качнулась в сторону капитализма, соответственно произошли изменения и в педагогике. Она трансформировалась в сферу образовательной услуги, превратившись тем самым в источник дохода для многочисленной педагогической и околопедагогической братии. Я совершенно уверен в том, что если в недалеком будущем мы скатимся, например, к идеологии квазитоталитаризма, то и педагогика модифицируется соответствующим образом. Что же это за наука, которая в своей основе «вихляется» вслед за идеологическими зигзагами?
Педагогика всегда стояла, и будет стоять на двух «китах»: знании педагогом сути преподаваемой дисциплины и методики ее преподавания. Правильное соотношение этих компонентов и определяет качество обучения. В нашей педагогической системе в этом вопросе полный «абзац». Сплошь и рядом наблюдаются случаи, когда педагог прекрасно зная суть дисциплины, не может донести эти знания до обучаемых, поскольку неподготовлен в методическом плане. Не в меньшей степени распространен другой вариант, когда преподаватель лишь поверхностно знаком с сутью преподаваемой дисциплины, но прекрасно знает методику преподавания. Как в том, так и в другом случае говорить о качестве обучения не приходится. Избежать такого положения можно лишь тогда когда педагог (независимо от его степеней и званий) 62% своих усилий направляет на изучение сути преподаваемой дисциплины, и 38% — на совершенствование методики ее преподавания, памятуя, что научить другого можно только тому, что знаешь сам. С последним у нас беда!
Для педагогики одним из главных является вопрос, каким процессом управляет преподаватель, читая лекции и проводя занятия (семинары). На этот счет существует множество суждений, зачастую полярного свойства. По моему мнению, педагог должен отчетливо понимать, что в ходе лекций и занятий он не просто сообщает обучаемым некоторую сумму знаний, а, в конечном счете, управляет процессом их будущей профессиональной деятельности. Такая точка зрения обладает тем достоинством, что позволяет точно и однозначно сформулировать конечную цель обучения — подготовка специалиста, способного качественно выполнять свои обязанности в процессе предстоящей профессиональной деятельности. Именно на основе этого критерия должны вырабатываться планы и программы обучения, формироваться содержание преподаваемых дисциплин, оцениваться квалификация педагогов, формироваться состав и структура педагогических коллективов. Тогда сама по себе отпадет надобность в пустопорожних тестированиях и бесплодных дистанционно-обучающих системах.
В последнее десятилетие в отечественной педагогике проистекают, по крайней мере, три группы затянувшихся системных конфликтов, не только привлекающих всеобщее внимание, но и требующих своего скорейшего разрешения. Первую группу образуют многоплановые конфликты, сердцевину которых составляет фундаментальное противоречие между ограниченным объемом знаний, который «физически» может быть воспринят и усвоен обучаемым, и тем объемом знаний, которые он должен в себя вместить, чтобы, как индивид, удовлетворять потребностям развития общества. Не секрет, что действующие программы школьного и вузовского образования перегружены предметами до такой степени, что при серьезном отношении к учебе, у обучаемых наступает психологическая и физическая перегрузка. У них практически не остается времени для отдыха, развлечений, занятий спортом, а в голове образуется невообразимый конгломерат отрывочных знаний по разным поводам. В результате имеем квадрилемму: каким должен быть выпускник школы и вуза — здоровым, но безграмотным; грамотным, но больным; безграмотным и больным; грамотным и здоровым. Очевидно, что грамотным и здоровым. Однако пока имеем устойчивый тренд в сторону третьего варианта.
Вторую группу образуют конфликты, вызванные стремлением унифицировать отечественную систему образования с аналогичной системой в странах Запада. Этот конфликт выливается в разрешение дилеммы: что предпочтительнее в условиях перехода к демократии и рынку — наша традиционная и апробированная система образования, ориентированная на подготовку специалистов широкого профиля или иностранная система, предусматривающая выпуск специалистов узкого профиля. Судя по внедрению ЕГЭ и появлению недоучек — бакалавров, имеем тренд в сторону заморской модели высшего образования.
К третьей группе относятся конфликты между педагогами и госчиновниками от педагогики, сводящиеся к разрешению дилеммы: кто учит — министерство образования или педагог. Если учит министерство, то педагог становится «попугаем», озвучивающим рекомендованные учебники и обслуживающим тесты, который заслуживает не зарплаты, а подачки. Если учит педагог, то он становится Педагогом, а на подачку должны жить чиновники от педагогики. Пока доминирует первая позиция.
Как же разрешались и разрешаются эти конфликты? Очень просто: методом «проб и ошибок», а также не основе указаний свыше, подкрепленных однобокими гуманитарными соображениями, отражающими основное качество этих соображений — «что изволите, господин, начальник». А что же учителя и преподаватели? Они возмущаются, каждый по отдельности, но все вместе голосуют «за». Судя по всему, подошло время разобраться в этих конфликтах и предложить обществу рациональные пути их разрешения.
Я не знаю, как повысить качество образовательных систем, но уверен в том, что в эффективно функционирующей педагогике не должно быть:
а) студентов, поступающих в вузы и другие учебные заведения, только для того, чтобы заполучить диплом о высшем или ином образовании;
б) учебных заведений, ориентированных только на то, чтобы в торжественно-лживой обстановке вручать вышеупомянутым студентам вожделенные бумажки-дипломы;
в) некомпетентных преподавателей, способных только к тому, чтобы озвучивать чужие курсы «по бумажке», и идущих в педагогику только потому, что больше нигде не надобны, и больше ни к чему не способны;
г) лиц, которые занимаются мздоимством, вымогательством и взяточничеством, в каких бы формах они не осуществляли эту деятельность.
По поводу размера должностных окладов педагогических работников у меня нет устойчивого и конструктивного мнения. Есть только эмоции преимущественно матерного плана. Их смысл, если исключить нецензурные выражения, сводится к следующему:
а) не годиться, чтобы зарплаты ректора и профессора разнились на два порядка в пользу первого (не в два раза, как думают многие, а в сто раз!);
б) не допустимо, чтобы месячная зарплата доцента составляла одну десятую часть недельного заработка рядовой проститутки провинциального города с учетом ее выплат сутенеру;
в) не позволительно, чтобы педагог стремился работать одновременно в нескольких учебных и иных заведениях, мотивируя это тем, что только так он может прокормить себя и свою семью;
г) не дозволительно, чтобы зарплата педагогического работника определялась только его должностью, стажем, научной степенью и научным званием, но не зависела от его знаний и умений;
д) не допустима дифференциация заработной платы педагога по признаку статуса организации, где он осуществляет педагогическую деятельность.
Премирование в педагогической среде лучше не внедрять, ввиду того, что правил оптимального распределения премии между педагогами не существует. Но если по недомыслию или по какой-либо иной причине такое содеяно, то механизм премирования должен отвечать следующим правилам:
а) цель премирования должна состоять не столько в повышении благосостояния педагогов, сколько в моральном мотивировании качества их труда;
б) при назначении премий не допустима тотальная уравниловка, поскольку в этом случае теряется мотивирующее значение премии;
в) не приемлема зависимость размера премиальных от характера личностных взаимоотношений между начальником и подчиненным;
г) абсолютный размер премии не должен ущемлять человеческое достоинство премируемого (лучше вообще никого не премировать, чем выплачивать мизерные суммы, соизмеримые со стоимостью одной бутылки ординарной водки).
12.08.2013

Все права на эту публикацую принадлежат автору и охраняются законом.